Asumo que no se trata solo de coleccionar algunas cuantas opiniones sobre los resultados de las pruebas aplicadas por la UNESCO en Bolivia. La intención es promover el intercambio y el diálogo entre los autores (ninguno sabía previamente lo que el otro iba a escribir. Deseo contribuir a ello, desde la perspectiva que he propuesto de concentrar la mirada y concertar la preocupación y la acción en uno de los temas esenciales de la calidad educativa que es el aprendizaje de la lectura.
En nuestros artículos se reconocen posiciones muy encontradas en torno a los principios normativos vigentes del sistema educativo del Estado Plurinacional de Bolivia. Sin desconocerlo, he releído todos nuestros textos con el ánimo de encontrar en qué aspectos específicos relacionados con los resultados del Informe de la UNESCO estamos todos o la mayoría de acuerdo. Y eso es lo que pretendo que sea el objeto de este comentario.
Comparto (Rivera) la mirada común de que la calidad -además de ser una preocupación histórica en el país- es un concepto amplio, multidimensional y multifactorial (Salazar, Aguirre, Carrión), polisémico pero dependiente de un modelo societal y educativo de referencia (Aguirre), habitualmente centrado más en la oferta (Salazar), que necesita seguimiento y evaluación (Contreras, Cadima) y que el LLECE es una herramienta aceptable para orientar al país (Carrión, Aguirre, Rivera) en algunos indicadores de calidad.
También, en consecuencia, entiendo que no se pueden tomar los resultados de las pruebas LLECE como los de una evaluación de la calidad de la educación boliviana, lo cual sería poco científico. La calidad educativa es algo más que los resultados de unas pruebas en algunas asignaturas. Es otro aspecto de concordancia en el pensamiento de Carrión, Aguirre, Rivera y Cadima. Sin embargo, es indudable que uno de los varios indicadores de calidad (y no de los menores) es la destreza lectora (Rivera). Me tomo la libertad de inferir que ese podría ser otro punto de consenso, aunque los autores no lo hayan dicho explícitamente: leer comprensivamente es tan esencial que ese indicador necesita urgentes mejoras en la educación boliviana (incluso para un modelo de desarrollo alternativo: Vivir Bien.
Concuerdo con Fernando, Marco, Edy y Noel quienes señalan explícitamente, como lo hago yo, que no vale la pena ubicar el problema en la comparación de los resultados de los estudiantes bolivianos con los de los otros países representados en el TERCE. Fernando y Noel han argumentado con suficiencia sobre algunas limitaciones de la prueba piloto que realizó el país con los instrumentos del LLECE/UNESCO. Empero, abundar en el tema es una disquisición conceptual que, a mi entender, distrae la atención del reconocimiento de que el ensayo que pidió Bolivia a la UNESCO mostró una fotografía poco agradable, algo que se esperaría de forma explícita en técnicos y autoridades. El “ejercicio referencial”, como lo denominan, muestra que nuestra línea de base (sin comparación con nadie, sino con nosotros mismos) está bastante baja y las luces que el Ministerio esperaba de esos referenciales resultados, muestran, más bien, un área de penumbra demasiado preocupante. En eso coincidimos Marco Salazar, Edy Cadima, Manuel Contreras y yo. Otro punto de convergencia, aunque no es explicitado por todos, es, sin duda, el reconocimiento de la agudización crítica de las pérdidas de aprendizaje que la pandemia ha traído consigo (Carrión, Cadima y yo).
Estoy de acuerdo completamente con los desafíos que tanto Fernando como Noel resumen muy bien y que emergen del análisis de los datos referenciales: hay que mejorar, más a medida que se avanza en la vida escolar y hay que tomar decisiones con equidad, es decir, con preferencia a quienes han sufrido más los embates de este tiempo difícil. Coincido con ellos en el valor de usar como referencia el currículo que tienen los países con mejor desempeño, para complementar o corregir el boliviano.
Estamos los seis autores de acuerdo que el punto clave son los maestros y su formación; Manuel Contreras subraya que, para obtener resultados diferentes, debe haber comportamientos diferentes de los actores clave, es decir, de los docentes y de los funcionarios técnicos que deben dar acompañamiento y seguimiento a los maestros y maestras en aula. Concuerdo con esa visión.
Yo especifico que la formación debe basarse en la experiencia de las maestras y maestros bolivianos cuyos estudiantes sí mostraron destrezas en los niveles superiores de la escala, pese a que las pruebas no fueron elaboradas conforme al currículo boliviano. Muy importante: no puedo aprender a leer solamente en los textos que me dé mi programa de estudio… No importando con qué programa de enseñanza aprendí a leer, debo estar en capacidad de leer textos equivalentes en grado de dificultad y vocabulario. Eso es lo que los pedagogos conocemos como transferencia del aprendizaje. Esto relativiza el argumento de que la prueba no fue elaborada sobre la base del currículo propio (Fernando y Noel).
Podría decirse, también y de manera general, que existen coincidencias en la necesidad de evaluar, aunque algunas notas que cuestionan el concepto usual de evaluación. Se afirma que el escaso seguimiento al aprendizaje es un lastre secular de la educación boliviana (Salazar), que es imprescindible evaluar (Rivera y Cadima), que se necesita consolidar la institucionalidad y la cultura de evaluación (Aguirre), que se requieren cambios en la gestión, incluyendo la evaluación (Salazar), y de que, mientras no hagamos seguimiento a la calidad de la educación, continuaremos dando “palos de ciego” (Contreras).
Frente a ese conjunto importante de coincidencias de pensamiento, se pueden señalar algunos puntos en los que podríamos no estar todos o la mayoría de acuerdo. El uso del tiempo condicional del verbo es porque no todos nos referimos a esos aspectos. Señalo los puntos de posibles divergencias:
• Se han hecho pedidos y propuestas de focalizar o enfocar la acción (Contreras, Rivera), para mí, en la lectura. Otros proponen enfoques de cambio más globales: el 2021 año de gestión experimental en todo el sistema educativo (Cadima) o proponen un cambio radical del modelo pedagógico y los recursos para aplicarlo (Salazar) o continuar procesos de fortalecimiento de la educación primaria (Carrión) o ir más allá de los procesos de aprendizaje y factores asociados para concluir con la construcción de los referentes filosóficos y políticos de la propuesta de evaluación de la educación boliviana (Aguirre).
• Quizás diferimos en que la meta inmediata tiene que estar en preparar a los estudiantes para el ERCE 2023 (Rivera) en lugar de hacerlo para el ERCE 2019 (Carrión y Aguirre). No todos se refieren a ello.
• Algunos proponemos un Acuerdo País (Rivera) o un Acuerdo por la calidad (Cadima) que implique diálogo. Podría estar en esa línea del diálogo el llamado a un debate actualizado sobre qué educación, qué calidad de educación y qué evaluación (Aguirre), aunque no se ha especificado entre quienes. Así como podría estar en la misma línea, también, que la sociedad y el Ministerio de Educación planteen procesos concretos y acelerados para superar las consecuencias de la paralización de las actividades escolares (Carrión).
Bien, hasta aquí mis comentarios, que me refuerzan en la idea de que, si somos capaces de enfocarnos en las destrezas de lectura -puerta de entrada para todos los aprendizajes- podríamos sentar en una mesa constructiva de diálogo a todos los interesados (gubernamentales y no gubernamentales) para avanzar en mejorar ese indicador específico y clave de la calidad de la educación boliviana.
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